课程思政：大学通识教育改革新视角

发布时间：2022-10-03 10:56 热度：

　　□聂迎娉　傅安洲

　　摘要:课程思政是将高校思想政治教育融入课程教学和改革，实施全课程、全方位、全员育人的一种探索，是我国高等教育构建知识传授和价值养成相统一、知识育人和立德树人相统一、知识本位和人格本位相统一的现代课程设想，与回归育人初心、重构育人内涵的通识教育改革具有内在一致性。纵观大学教育观的演进与通识教育价值取向的转变，课程思政理念乃是立足我国本土教育实践进行通识教育改革的中国话语，也是对课程育人价值的中国化诠释。它能促使高校深刻反思通识教育的价值取向，纠正工具理性倾向，使通识教育真正成为使人成“人”的重要载体。

　　关键词：课程思政;教育观;价值取向;通识教育;课程育人

　　中图分类号：G642文献标识码：A

　　文章编号：1672-0717(2018)05-0038-06

　　“课程思政”不同于思政课程，后者是中国高校专门的思想政治理论课，而前者则是指把思想政治教育融入高校全部课程，旨在实施全课程、全方位、全员育人，是新时代高校反思教育意识形态属性与挖掘课程德育功能的一种理念和实践探索。当前，国外高水平大学纷纷致力于通识教育改革，在国内，通识教育也正在成为高校“双一流”建设的重要内容与核心目标。课程思政理念的提出和实践，是高校在深化课程改革中落实立德树人根本任务，将意识形态教育渗透入高校各类课程的新举措，同时也正在成为通识教育改革的一个新视角。

　　一、国外大学教育观的历史演进与通识

　　教育的价值取向通识教育，起源于亚里士多德提出的自由教育思想[1]。随着社会发展和政治文化的流变，其育人内涵经历了从“博雅”(liberal)到“通识”(general)的转变。尽管通识教育，乃至整个高等教育的目标都在不断调整，但育人这一教育的核心目标始终未变，这是因为，任何一种教育观都蕴含着对“人”的价值的基本看法，区别仅在于培养什么样的人和怎样培养人。

　　1.自由教育观与理性价值。对自由教育的推崇可

　　追溯至古希腊时期，亚里士多德认为教育重在引导人们积极思考，指引人们追求精神自由和心灵解放，成为真正的“自由人”。亚里士多德从人性论角度，将人的灵魂分为植物性、动物性和人性(理性)，分别对应体育、德育和智育三种教育，以实现身体、道德和智慧的全面发展，教育的最高目标是实现纯粹的理性和思维探索。当时的自由教育是一种精英教育，教育对象是奴隶社会中拥有闲暇的自由人，教育旨在帮助他们在闲暇中“发展自己的理性，操修善德，以造就豁达的胸襟和自由的精神”[2](P52)。同时，它也是一种“博雅教育”，教学内容关注知识整体性，重在培养人的理论理性，不带任何职业性或功利性目的。

　　其后，自由教育观的内涵几经变化：文艺复兴时教育对象扩展为全体公民;18世纪以后，由于“人的自然本性假设让位于人的理论本性假设”[2](P52)，于是教育重心又转向理智的教育和训练，这种教育观奠定了同时期欧美高校课程的基调。如哈佛大学建校早期崇尚“七艺”(文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文和音乐)，之后两百余年均以文雅学科为主要教学内容，“课程沿袭牛津、剑桥的古典经文，教学注重文辞演练”[3]1776年美利坚合众国成立后，为了服务国家经济发展需要，佐治亚大学、弗吉尼亚大学等州立大学先后开设自然科学实用课程，倡导教育的世俗价值。

　　由于这种实用性和职业化倾向与传统课程的博雅精神迥然相悖，捍卫传统“自由教育”观的专家和《耶鲁报告》等文件相继出现。其中，帕科德教授(AS.Packard)于1829年在《北美评论》撰文，首次使用“通识教育”一词为共同学科辩护[4]。在被称为第一次“通识教育运动”的这次论争中，理性价值遭遇到了实用主义的挑战，大学课程体系趋于多样灵活，虽仍以人文社会科学为主，但一些新兴自然科学内容和实用性科目逐渐被增加到大学课程中。

　　2.进步主义教育观与工具价值。19世纪中叶，第二次科技革命、美国的城市化和移民浪潮等因素加速了实用主义的蔓延，大学课程的博雅与实用之争也愈发激烈。这场论争中，对劳动者素质的高标准、对外来移民的再教育等需求，最终在进步主义运动中找到了理论武器，培养工业社会的实用型人才就成为大学的主导育人目标。杜威可谓是进步实用主义的代表人物：在教育目标上，他极力反对“终极实体”等形而上的目标，注重教育的工具价值;在课程内容上，他认为真正的民主社会必须克服教育上这两类学科(人文学科和自然学科)的分离[5]，因为自然科学知识同人文社会科学知识一样可以满足社会特定需要;在课程设置上，他认为通识课程不应该有所谓共同的必修，也没有基本的核心科目[6]，而应遵循学生个体的兴趣，以学生的生活经验为“原料”，因时因地制宜。杜威这一教育观引发了美国第二次通识教育运动和选修课程改革。

　　哈佛大学校长艾略特(CharlesEliot)就曾指出，所有课程都具有同样的价值，自然科学与形而上学二者间并非互不相容、非此即彼。基于此，他从1869年上任校长伊始便大刀阔斧地进行课程改革，从高年级到低年级逐步推行选修制度，学校提供的课程也由1870～1871学年的73门增加到1910～1911学年的401门[7]。新开课程关注社会需求，强调实用性，工具主义价值取向越发突出。

　　19世纪末20世纪初，自由选修制在美国高校中已经得到广泛实施，但弊端也逐渐显露：一是所学课程和知识缺乏系统性，因只需修满规定学分即可获得学位，学生倾向于选择难度低的课程;二是忽视基础知识的学习，所学课程过于集中于某一领域;三是无共同必修科目，导致青年一代无法形成对共同文化的认同。于是，不少学者开始质疑这种课程设置的合理性，认为大学阶段学生还不完全具备做出合理判断和选择的能力，让其自主“选修”为之过早。虽然选修制后期还出现过主修(Concentration)与分类选修制(DistributionRequirements)的改良形态，试图通过“专”与“通”的结合改变课程过于注重工具性价值取向的状况，但效果并不明显。

　　二、课程思政：通识教育改革的中国视野

　　我国通识教育的历史可追溯到清末的“通才教育”，此后，大学经历了“专才教育”和文化素质教育两个阶段，直至21世纪后才开始重视并实施通识教育，以满足学生成长成才需要。相较于专业教育，通识教育以一种非专业、非功利的综合性课程体系为载体，旨在把学生培养成为现代社会的健全个体与良好公民。它直接关系着大学生的身心成长和高等教育的质量，对于人才培养具有基础性价值和决定性作用。近年来，中国高等教育发展迅速、成就瞩目，但与此同时，大学及其课程却陷入了多元价值选择的困境，通识教育也在不断反思如下问题：课程目标是教书还是育人?课程价值是注重知识传授还是价值养成?教育模式应崇尚知识本位还是人格本位?归根结底，对这些问题的思考必将促使通识教育，乃至整个高等教育课程体系发生新的变化。

　　“课程思政”是我国近两年高等教育课程改革领域出现的一个热点词汇。它源自上海学校思想政治教育(德育)课程改革对全课程育人的探索，倡导以“知识传授与价值引领相结合”为课程目标，将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声[9]。2017年6月，教育部在沪召开高校“课程思政”现场推进会，肯定上海“课程思政”实践的探索经验。2017年12月，教育部发布《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，明确指出要大力推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革，统筹推进课程育人。这一理念既是对习近平同志在全国高校思想政治工作会议上关于使“各类课程与思想政治理论课同向同行”的积极响应，也是对教育实践工作者呼吁课程改革的热切回应。高校课程是新时代加强意识形态建设的重要范畴，我们认为，课程思政作为一种教育观，蕴含着对现行课程制度的反思和课程应然状态的新时代设想，理应成为通识教育改革的“导向标”。

　　三、课程思政理念下我国大学通识教育改革的思考

　　通识教育是连接高校人才培养理念与学生学习实践的关键载体，也是建设一流本科教育的突破口。因此，其改革必须以学生为中心，紧紧围绕知识经济和国家发展对人才的需求，充分考虑我国国情而为之。课程思政作为一种教育观，集中反映了现代社会对高等教育的要求，鲜活地指出了现行课程体系所面临的各种价值冲突，诸如忽视人的主体价值、难以界定育人内涵等问题，集中体现着现代教育的目标和价值取向。课程思政还昭示我们，主体性缺失和精神贫乏是造成现代人越来越难以享受丰富物质世界所带来的满足感的重要原因，并引发我们关于通识教育改革的几点思考。

　　第一，通识教育应该而且必须回归育人初心，兼具知识传授与价值引领的教育功能。课程思政提出的背景是，尽管课程育人的丰富内涵早已为诸多学者所了解，但“思政”仍被大多数人认为只是思想政治理论课的职责，这一理解偏差造成了其他课程对学生价值引导的忽略。赫尔巴特曾警示人们“教育的最高目的是道德”，美德本身也是一种知识，但技术理性的泛滥极大地削减了知识本身的德性，使知识与美德相分离。人们对课程的理解经历过教材知识、学习活动和学习经验三种取向。其中，知识传授一直被认为是学校教育的主要目标，“甚至是教育学的逻辑起点”[17]。此后，由于工业化的冲击，课程不再关注学生学了什么，更关注他们能做什么和做了什么，即“从做中学”。但由于学生个体差异，“每个学生从活动中获得的意义和理解的方式是各不相同的”[14](P108)，于是课程转向学习经验取向。学习经验取向关注学生与学习环境的相互作用，即学生主动参与学习的程度，是一种心理体验与意义建构，重点不在于“教”，而在于“学”。在课程教学过程中，价值的养成有赖于知识的获取和积累，但知识本身并不意味着品德的形成和价值的养成。教育的核心既然在于育人，课程的育人效果就要通过学习者来呈现，因此，通识教育应该而且必须回归育人初心，探索通过知识学习达成生命成长的有效路径，唯有重申知识、美德与价值的内在逻辑，转识为智、化识为德，才能挖掘出以通识教育实现德育的路径与方法，才能通过知识传授与价值引领共同促进个体的发展。

　　第二，通识教育应该而且必须重视本体价值，促进价值自发向价值自觉的过渡。课程思政理念明示人们，通识教育不仅局限于为社会发展培养有用之人的功能，还应促进人的全面发展和自我实现，促进受教育者从价值自发向价值自觉的有效转变。

　　教育具有本体价值和工具价值。作为人类特有的实践，教育“是社会与个人在精神和物质价值方面的投入产出的劳动实践活动”[18]，能够满足主体的特定需要，具有价值创造的属性。作为课程活动客体的人(受教育者)，通过接受教育来满足人自身需要的属性，是谓教育的本体价值。课程活动旨在培养人(受教育者)使之满足社会的需要，是谓教育的工具价值。由于课程活动的主体、客体和目的都是人，它只能通过对人的价值进行再创造，从而达到本体价值与工具价值的内在统一。换言之，课程活动一方面促进人自身的发展，另一方面通过人的发展，同时也促进社会的进步。同时，作为一种价值存在，任何人都有价值自发和价值自觉两种状态。价值自发指个人还不具备理性思维时本能地从生活中汲取价值观念，习而不察。价值自觉则是指克服非理性思维，在认识事物的本质和规律的基础上，把眼前价值与长远价值、局部价值与整体价值相结合，“追求社会与自然的和谐发展，追求有利于人的健康、全面发展的价值”[19]。通识教育虽然受价值自发的哲学观念影响很大，但它始终具有启发价值自觉的内在意蕴。无论是自由教育时期追求人的纯粹理性和思维探索，还是进步实用主义时期对经典和永恒的疾呼，抑或是折衷主义时代对主体性缺失的反思，无不内具价值自觉的内涵。面对价值多元的当代社会，通识教育必须重新审视课程活动的主体价值，使学生潜移默化地学会在价值对立和价值冲突的世界中做出理性判断和批判思考，以促进自身发展和社会进步的并行不悖。

　　参考文献

　　[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1992:序言.

　　[2]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京:北京大学出版社,2005:52.

　　[3]Harvard University.Handbook for students[M].Cambridge,Faculty of Arts and Science,HarvardUniversity,1991.

　　[4]Levine,Arthur.Handbook on UndergraduateCurriculum[M].San Francisco:Jossey-BassPublishers,1988:4.

　　[5]John Dewey.Democracy and Education[M].NewYork:theFreePress,1915:156-159