论教育作为人的正义

发布时间：2022-10-03 10:56 热度：

　　刘 通(华南师范大学教育科学学院,广州 510631)

　　摘 要:教育应该是正义的,这绝不是个不证自明的真理。 教育与正义的结合需要被严格的省察。教育乃是对显现者的领会,显现者首先被领会到它的无限丰富性,对此丰富性的审度奠基于被重估的教育正义:对教育之本源含义的彰显。 在教育本义中,作为显现者的世界存在、作为显现者的人这两个要素首先凸现出来。 人与世界的交往显现为本真的教育:领会善好。 对善好的领会乃是人的彰显,也即教育是人的正义。 教育的彰显也即教育正义的达成要求世界正义、领会正义以及实践正义。

　　关键词:教育;正义;教育正义;显现者

　　正义被视作良好的、合法的教育的一个基本属性,但是,不论它在政治上具有多么强烈的美德诱惑力,在它与教育结合之前都应该首先被审慎思虑,因为教育乃是最为关切人类的事业,这一“最为关切"意味着一种最大责任:“人只有通过教育才能成为人。 除了教育从他身上所造就出的东西外,他什么也不是"(康德,2005,第 5 页)。 所以,在施加于人之前,一切的教育主张更遑论一切的教育实践都应该首先饱经最为严厉的审视,“教育正义"尤其如此。 因为,一方面,教育正义被普遍地认同为教育以及教育制度应有的根本取向,而另一方面,这一“普遍地认同"暗示着对认同之前提的未经反思的信以为真,而这就更需要警惕,因为,事物的美妙光芒极容易阻挡对该事物的清醒探究。 当然,这里的质疑绝不意味着对教育正义的否定,因为在接下来的追本溯源中,教育正义将显现出它的本己根基。

　　一、“教育正义"重估

　　对教育正义之合法性的追问,首先在于澄清教育自身。 因为,“教育"与“正义"的结合根基绝不在于二者同是美好之物,似乎美好事物天然地具有相容性,似乎因此种相容性便可毫无顾虑地将其掺和起来。 语言乃是思想的居所,这就意味着,不同的言辞明示着思想的差异,而“教育"与“正义"之差异在合二为一中的无声消解始终是个值得深究的问题。 那么,为何首先追问教育而不是正义? 一方面是因为教育才是我们关心的主语,而更为重要的另一方面在于,唯有从教育自身生长出的正义才是真正的教育正义。

　　(一)教育:领会显现者

　　如同其他关乎人类生活的根本概念,对“教育"一词的理解也有着相同的多样性。 多样性的存在并不意味着一种不可通融的排斥,相反,它醒目地揭示着对“教育"在不同路向上、不同程度上的丰富理解。 而这一多样性丰富性的立体呈现,首先在于对教育之源泉———教育现象———的解读。 在此,以典型的教育现象———课堂教学———作为起点来逐步发掘出教育的本源。 在“课堂"这一刻意营造的教育世界中,容纳着教室、教师、学生、课本、黑板、课桌以及文具盒等等。 但是,教育必然要包含文具盒吗?

　　显然,在学生专注聆听而文具盒被抛之不用时,我们依旧将这一现象称之为教育。 这就意味着,文具盒不被包含在教育的本质或本质属性之中。 当然,这绝非是说文具盒是无关紧要的或者是教育中异己的东西,因为“文具盒从何而来"这样看似无聊的问题却包含着整个的教育现代史乃至人类现代史,囿于万方数据 本文主题所容许的讨论范围,这里所需表明的是,文具盒乃是现代教育的本质,却不是教育的本质。 同理,按照对“课堂教学"这一教育现象的本质还原,教育的本质就显现为如下结构:教师———课本(教育内容)———学生。 而这也正是对教育的俗常理解之一。 但是,需要注意的是,这一本质结构的得出始终奠基于对课堂教学或者更宽泛地说是学校教育的考察上,这就意味着它依然不是教育的真正本质。

　　那么,紧接的一步便是要突破学校的限定,而这一突破的最为踏实的立足之处在于对上述结构的继续追问:教师是否是教育的本质? 教师乃是受过专业培训有着专业技能和知识的职业人。 然而,在日常生活中,我们亦把“由父母、保姆或护士所进行的养育"(康德,2005,第 16 页)称之为教育,亦把前辈对后辈的经验告诫称之为教育,这就意味着,教师并非教育的本质。 但是,在这些教育现象中,类似教师的在言说着的人物———父母、长辈等———始终在场,这些在场者被普遍地称之为教育者。 那此种教育者在教育中是否必然不可或缺? 因为读书而获得一种新的视角,因为目睹见义勇为而决心从善,因为仰望星空或面朝大海而胸怀为之壮阔,在这些亦被称为领受了教育的现象之中,教育者之内涵发生了根本的改变:由人变为了事物。 此处的事物乃是非人者,也即无法使用人类语言者,而无法使用人类语言者对人类而言似乎终归是无语者。 这就意味着,事物沉默而无所言语。 那么问题在于,在这些沉默场景中学生从何处领受教育? 学生“看到"事物。 事物被看到,也即事物显现出来,所以,事物乃是沉默的显现者。

　　但是,“沉默产生语言"(皮卡德,2013,第 15 页),它并不是真的无所言说,而是一个自足世界的悄然绽开,所以沉默乃是无声的言说,在此意义上,沉默的显现者依旧是个言说者。 在最广泛的意义上,作为教育者的人乃是有所言说者,而言说乃是一种直白的显现,所以,作为教育者的人乃是言说着的显现者。 由此,教育者就被扩展地修正为:言说着的显现者。 但时,言说着的显现者并不足以使自身成为真正的教育者,因为,只有当这些言说被学生领会时,教育才得以确立,而只有在确立起来的教育事件中,教育者才是真正教育者,否则,言说着的显现者始终是废话连篇者。 所以,只有那些被领会到的显现者才处身于教育活动之中。 同时,显现亦就是言说,显现者天然地就是一个言说者,所以,教育者就是显现者。

　　至此节点,教育的本质结构就被揭示为:被领会的显现者———领会内容———领会者。这一被领会的显现者未必非是显现于外在世界者,因为人亦可以通过“反思"———自我教育———来教化自身,这一“反思"乃是思想的内在显现,也即内在显现者。 在对“领会者、领会内容"做同样的分析之后,就可以对教育做出如下概括:领会显现者。

　　(二)显现者之无限丰富性

　　人对世界的领会方式多样且内容殊异。 有无所用心者,有举一反十者,而且更为重要的是,有从苦难中诞生悲悯者,亦有从安适中横生暴戾者。 差异从何而来? 领会于何处分道扬镳? 也即,教育因何不同? 原因似乎在于人的不同领会天性或者领会倾向,但是,领会原本是一种中性的能力,只有在与显现者的交往中,它才出现了倾向性。 由此,首要的根源在于: 显现者显现着。 在俗常的观念中,显现者似乎就是那一确定之物,也即,这是一张桌子,那是一件助人为乐的好事等。 所以,通常地,显现者被理解为确定者、固定者,而这也正是知识乃至真理作为标准答案而能耸立在教育之中的原因所在。

　　但是,这种稳固性经过后现代主义的批判而被瓦解为“某种被不断地解释、重新书写和重新改造的东西" (瓦蒂莫,2013,第 16 页),这样,对事物的审视就要求某种能够容纳不同意见的宽容,而这也正是多元主义的根源。 但是,无论教育多元主义所显现出的教育现象多么丰富,当下的教育依旧困守在多元的混杂之中而变动不居。 显现者最多不过是由单一的显现者转变为诸多其他单一显现者的并列,这对只会选择而不能综合的现代人而言,显现者依旧是单一的固定者,也即布鲁姆所观察到“大肆张扬的大开放其实是大封闭"(布鲁姆,2007,第 10 页)。 不过,此一单一显现者的并列同时带来了一个可能的极大益处:显现者的丰富性。 此一丰富性不仅在于明示着显现者已有的丰富内涵,也同样暗示着显现者至今未被洞察的无限富饶。 对人类而言,后者才是真正的可能性

　　二、教育本义溯源

　　对显现者之显现的审度首先需要显现显现者。 对显现者的称谓似乎已经明示着显现者的彰显,那么,使已经显现着的事物显现出来岂非多此一举。 在此需要注意的是,显现者这一称谓来自于对教育的步步追问,也即是在认同“教育"这一前提之下而呈现在教育视野当中的东西,呈现于视野也即显现。

　　行进至此,显现者的称谓似乎不再足以表述我们所要讨论的对象,毕竟,当下的一步更多的是对被遮蔽的存在者的显现。 但是,我们能够把握在手以之为地基的,也即能够加以讨论审视的,永远总是显现者:“不存在的东西无论用什么方法都不能被人认识"(柏拉图,2012,第 207 页)。 而且,未曾显现的东西、显现者未曾显现的方面,这些仅是一种理论上的假设,它们或者显现而出,抑或着空空虚无,有无二者是绝难加以综合界说的。 所以,在此依旧以显现者来称谓本条道路所要探究的对象,而且它亦在提示一条必然的道路:沿着显现者而使之显现出来。

　　(一)作为显现者的世界存在

　　就人立身于此一世界而首先遭遇的东西而言,显现者首先展示为世界存在。 这里有一张课桌,凡是对何谓课桌有所认识的人无不会指认出它确确实实是一张课桌。 如果按照现代科学的精确精神,它更应该被正确地表述为:它是一张表面涂满红色油漆的采用槐木做成的可供单个人使用的课桌。 当然,这一表述还可以更加精确,比如油漆的成分、槐木的年岁以及课桌的长宽高等等,而这也正是科学之无限性的根源所在:其所信仰的世界存在的无限可分解性和可组合性。 在此,显现者似乎显现为一种无限性。 但是,此种科学或者世界存在意义上的显现者的无限显现在三个方面上存有问题。

　　其一,此种显现者乃是被特意选择的。 面前的此张课桌乃是被造物、一件工业产品。 这张课桌之所以能够显现出来,一方面在于对课桌的欲求,因为需要使用课桌上课,另一方面在于槐木、油漆之类的存在,正是这些存在者的某种组合构建了此一课桌。 但是,当需求课桌时,理智正常之人绝不会把一颗完整的槐树或者一桶新鲜的油漆摆到我们面前。 而这意味着,需求决定着显现者的显现。 这一决定绝不是说有某种需求必然会有某种相应完全切合心意的响应的实现,而是说,此一显现者的显现全力地切近于这一需求。 在这一无尽的切合中,无穷的世界存在在有用的显现者之有用显现这一维度上无限显现着

　　三、教育正义的达成彰显乃是使之明亮,也即使原本灰暗之物重新明亮起来,所以,本真教育的彰显也就是对非本真教育的驱散,同理,纠正乃是将正义召唤、显亮于己身,也即对教育本真含义的彰显,所以,概括地说,教育正义乃是使教育之本义到处显亮起来。 上面讨论过,教育正义受制于领会、显现者或者二者的结合。那么,作为在手可得之物,对教育本真含义的彰显可以通过对它们的点亮而开始起步。

　　(一)教育正义要求世界正义教育中的部分显现者乃是被特意显现出来的。 这里的特意远不是前面讨论过的基于某种欲求上的选择偏颇。 因为,世界近乎无限丰富,在有限的时间和空间里,一种有意识的教育绝不可能穷尽所有的显现者,那么必然地就要选择典型的显现者。 每一个显现者都有其独特的魅力,但是,人并非是针对所有的独特性而与之个别响应,而是按照归类处理或者俗常处理的方式与之交互往来,所以,对典型———某一门类中的特征概括者、榜样———显现者的领会足以深切地理解生活,从而本真地领受教育。不过,这里依然存有三个问题。

　　其一,典型显现者绝非涵盖者。 每一显现者皆是独特的,典型显现者绝非囊括了该门类的全部特征。 这一方面意味着门类的划分仅是一种粗略的指向,这一指向的正确性始终是应该存疑的,而另一方面,对此一独特性的领会需要对典型显现者之领会的超越。 之所以强调这一独特性,是因为,对典显现者的唯一关注首先会导致差异性在抽象代表中的消解,此一消解不但极容易泯灭每一个体的应价值,而且也会造就一种冷漠麻木的精神状态。 独特性、差异性始终是人类世界中的繁花。

　　其二,典型显现者绝非完满者。 此一不完满包含两个方面。 一是典型显现者之显现绝非全然正确。 无论是源于对人类历史的经验总结,还是对自身的严格省察,人的有限乃是确定无疑的,人永远不可能达至对永恒的把握。 另者,显现者之显现仍是残缺不全的。 显现者的显现之物始终是定型之物,这就意味着,对显现者之现有显现的固守无益于对此显现者的追问。 显现者拥有无限的显现能力,此一无限要求一种虚心和坚韧的追问。 所以,对显现者之显现始终要有所批判,而且,此一批判正是创造的

　　参考文献

　　柏拉图. (2007). 苏格拉底的申辩(吴飞译疏). 北京:华夏出版社.

　　柏拉图. (2012). 理想国(王扬译). 北京:华夏出版社.

　　布鲁姆. (2007). 美国精神的封闭(战旭英译,冯克利校). 南京:译林出版社.

　　高华平. (2007). 论语集解校释. 沈阳:辽海出版社.

　　海德格尔. (1996). 海德格尔选集(孙周兴译). 上海:上海三联书店.

　　赫费. (2011). 实践哲学:亚里士多德模式(沈国琴,励洁丹译). 杭州:浙江大学出版社.

　　黄济. (2011). 教育哲学通论. 太原:山西教育出版社